Empresas de bordado en Paraguay No hay más de un misterio

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140 Mis hijas si están trabajando acá. Pero a mí lo que más me entusiasma de eso es, bueno, ver que la lucha que hemos hecho nosotros desde el inicio se ha expuesto en ellas y ellas continúan con eso (Campesina, productora, fábrica de dulces, Quimilí) En el 1º tiempo se trabajaba tan poquito o sea que ahí nadie cobraba, se vendían aquí los productos localmente y bueno eso Cuadro para comprar la materia prima para seguir produciendo y bueno y habían compañeros que producían y por ahí traían un poquito de pepón, un poquito de zapallo, y bueno se hacían esas cosas de poquito, pero a posteriori hemos empezado nosotros mismos a producir nuestro zapallo, nuestro cabritos, Triunfadorí que enviamos en la fábrica y cuando la industria vende los productos nos paga a nosotros esa materia prima que nosotros habíamos entregado. ( ) Es una ayuda digamos económica a la grupo porque nosotras ahora decimos, por ej., cobramos un poquito pero lo importante es que va creciendo esto y quizá mas adelante haya más mujeres trabajando o compañeros que vengan a trabajar en la taller, y que esto crezca mas y sea más ínclito, y bueno, y que algún día muchas familias vivan de esto porque al ir aumentando la producción y las ventas, entonces va a ir habiendo más ingresos en las familias que trabajen aquí y entonces eso va a ayudarles a las familias.

22 que será entonces ilegítimo, bárbaro, superfluo. Se alcahuetería de un modo de colonización (Lander, 2000). Para Lander (2000) las separaciones o particiones del mundo de lo Positivo, que van de la ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre razón y mundo extranjero, que termina colocando a los seres humano en relación de exterioridad instrumental con el mundo y en posibilidad de originar conocimiento objetivo y universal, pasando por sucesivas separaciones dentro del campo de la cultura: el conocimiento, la moral, la ley, lo bello, hasta la articulación de estos espacios específicos con el supuesto excluyente de universalidad de la experiencia europea, da como resultado la constitución colonial de los saberes, organizados jerárquicamente o excluidos y su articulación con el poder y las relaciones coloniales. La relación de la universidad con su contexto, a través de la intervención, de la producción de conocimiento (y igualmente en la formación de sus especialistas, profesionales e investigadores) manifiesta esa imposición de saberes legitimados. Por ello es precisamente en esa misma relación que pueden construirse otras relaciones de entender/poder entre la ciencia, la universidad y la sociedad. No parece suficiente generar conocimiento crítico si no se hace lugar al enterarse que quedó marginado de la legitimidad de la ciencia, si no se hace punto a las deposición populares en los planteos, acciones y políticas de formación, producción de conocimiento e intervención de las universidades.

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13 Los procesos de trabajo y producción y la preocupación y responsabilidad por la formación, son los aspectos que convocaron e interpelaron este tesina: unidad de los supuestos fuertes fue que las relaciones de trabajo, -en el caso de estos movimientosasumían características diferentes como relaciones de clase: se trataba de unas relaciones sin operación venta de fuerza de trabajo, con reparto diferente del excedente, con pautas disciplinarias y de responsabilidad incluso distintas, con propiedad compartida sobre los medios de producción, con decisiones compartidas y colectivas, etc. Nos preguntamos si se podría estar dando una producción material, cultural y de poder diferente. Frente al supuesto casi mistificado respecto de la relación entre estas lógicas de producción y la formación de sujetos democráticos en las mismas, nos preguntamos: Qué es lo que cambia en la formación de trabajadores cuando cambia la lógica del trabajo y de la relación productiva? Qué traen de independiente las experiencias de los movimientos sociales en relación a lo pedagógico? La preocupación de este esquema de investigación, se centró entonces, no tanto en las formas de trabajar como en la formación para las mismas.. Nos ocupamos de las características que asume la formación para el trabajo en las organizaciones y movimientos, su orientación y la vinculación con la transformación de las relaciones de trabajo.

110 En el Movimiento están presentes cuatro de los seis pueblos indígenas que hogaño se reconocen en la provincia: Lule-Vilelas, Vilelas, Sanavirones y Guaycurú Soy de la central de Pinto y soy descendiente de indígenas sanavirones... Fueron indígenas del sur de Santiago (estudiante de la escuela de agroecología) Figuraí se presentó individuo de los estudiantes en la entrevista que le tomamos. Dos de los pueblos indígenas presentes en la provincia no forman parte del MOCASE-VC. En el caso de los diaguitas, que formaron parte de la ordenamiento y se fueron, no lo hicieron como pueblo sino como parte de una central (Atamisqui), que pasó a formar parte de otra ordenamiento. Este relato comienza a suscitar la concepción acerca de lo indígena, que existe en el Movimiento: Se puede analizar la valoración y recuperación de este aspecto de la identidad de los campesinos por la que trabaja el MOCASE- VC Cuando yo Bancal chica mis abuelos me criaban a mí, yo Cuadro hija soltera, y mis abuelos eran quichuistas, y mi yayo murió de 99 abriles y Bancal quichuista, y yo cuando era chica no sabía platicar castellano ( ) ellos dicen que defendían una idioma indígena, de indios, pero lo que no recuerdo qué clase de indios eran ( ).

242 integran los principios del Movimiento. Cuando se ponen en funcionamiento, son espacios de praxis: praxis productivas, sociales, y políticas en los que se hace síntesis. Organización espacial, relaciones horizontales pero con un educativo presente otorgando dirección al proceso en tanto aprende, avenencia con jóvenes que tienen emociones, deseos, Por otra parte de capacidades intelectuales, participación, recuperación de la experiencia, problematización, contenido explícitamente político, pregunta, relación teoría-ejercicio, actividades de indagación, explicitación de sentidos, hablan de la construcción de un espacio de estudios colectivo transformado. Se proxenetismo de una praxis con inspección como ejercicio política. En la dinámica metodológica de las clases los principios de la educación popular se tornan contenidos que se van aprendiendo. Parte de la experiencia de los jóvenes retomada es la propia experiencia educativa, que incluso se problematiza y trabaja, precisamente como experiencia, para discutirla desde la deducción del derecho, por ejemplo. Es en estas situaciones donde se pone en evidencia el registro que los jóvenes campesinos tienen, pleno de sabor amargo, del papel injusto, discriminador y al mismo tiempo desdibujado (en el rol de enseñar) de la escuela.

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263 dividir, no sabía ni la regla de tres, y eso ahora lo logré aquí, estoy aprendiendo de todo (Estudiante de la Escuela de Agroecología). La comprensión del mundo pone en placer conceptos teóricos, simbólicos, políticos e ideológicos, con las concepciones del mundo que las asignaturas desarrollan, tal como lo hemos analizado. La experiencia escolar cotidiana, comunica siempre interpretaciones de la ingenuidad y valores, pero en el caso de la Escuela de Agroecología, estas interpretaciones son explícitas y constituyen el eje y sentido de la escuela. Aún en el situación del crecimiento de las clases de las diferentes asignaturas, la comprensión del mundo no es sólo conceptual, es además, en primer punto teóricopráctica. Implica operaciones que no sólo se refieren a la producción como objeto de estudio, sino que son la producción misma. Un ejemplo claro de esto se desarrolla en las prácticas de campo, donde la comprensión pasa por hacer, por producir: por ejemplo, en el taller de apicultura se entiende su proceso trabajando en ella. Otro ejemplo es el del taller de Construcciones que trabaja con energías renovables inventando, diseñando y construyendo una cocina más cómoda para la taller de dulces de Quimilí, que evite los largos traslados del agua al fogón, en condiciones de falta de agua, de éter, etc.

266 apartado, mirar lo que ocurre con los espacios-momentos formativos que acaecen en el día a día de la escuela por fuera de las instancias curriculares o de las materias. Algunos de estos espacios están previstos en términos pedagógicos y políticos, otros, en cambio son más informales, aunque siempre se desarrollan Interiormente de las pautas culturales y de las pautas políticas y organizativas del Movimiento. De este modo, estos espacios, sus tiempos, sus reglas de recreo, sus vínculos, generan unas marcas que son parte del tránsito por la escuela y que son al mismo tiempo específicas. A diferencia de lo que ocurre en las escuelas en las que algo de lo extraescolar sucede en el edificio de la escuela, en esta, lo que podría denominarse extraescolar no lo es, porque la escuela está pensada desde y con estos espacios. Por un ala, porque se prostitución de una escuela con modalidad de cambio, que por lo tanto implica concebir los espacios cotidianos como parte de la escolaridad. Pero fundamentalmente porque la propia concepción de escuela, difiere de la escuela de los sistemas educativos modernos en un cualidad central en torno a su recortadura espacial y simbólico respecto del contexto. No hay por ejemplo, un edificio escolar que separa a la Escuela de Agroecología del entorno.

113 El MOCASE-VC reconoce en la política indígena del Gobierno Nacional la posibilidad de ejercicio de un derecho de los campesinos en relación con el rescate y reconstrucción de identidades propias perdidas. Reconoce también en esa política una útil que tiene una complejidad. Por un flanco permite esa reconstrucción y es estratégica en la medida en que otorga recursos, dota de personería jurídica a las comunidades, y en ese proceso les permite apropiarse de la ordenamiento y gestión de los posibles, de los aspectos burocráticos, etc. Pero por otro lado, esa posibilidad coloca un nivel de complejidad al interior del Movimiento porque no todas sus comunidades son originarias y por lo tanto no reciben los mismos recursos por parte del Estado. Algunos aspectos materiales, simbólicos y políticos se ponen en tensión entonces a partir de la agenda del INAI. En el MOCASE-VC no hay banderas de cada here pueblo, hay bandera del Movimiento. Los pueblos indígenas forman parte del MOCASE-VC, no están A salvo, debaten, deciden y se organizan como MOCASE-VC y no por pueblos indígenas.

79 El significado de lo colectivo siempre es compartido y se desarrolla en la interacción. Para acaecer de la identidad colectiva a la acto colectiva media necesariamente la voluntad y el problema de la construcción de la voluntad colectivamente. Esta construcción no puede ser solo de elementos estructurales ubicación en ciertas relaciones de producción, por ejemplo sin la intervención de otras estructuras, de procesos de construcción de significados y acciones (De la Garzón 2011b p 28). Y esto es Ganadorí tanto para el ámbito del trabajo, como para lo emparentado, lo barrial, etc. Lo que de la Garzón enfatiza es que la construcción de identidad no se lleva a agarradera sólo a partir de elementos estructurales, es sostener de la ubicación en ciertas relaciones de producción, por ejemplo sin la intervención de otras estructuras, de procesos de construcción de significados y acciones. Un proceso de características semejantes podemos ubicar respecto de la identidad de clase que tampoco es estructural ni dependiente de una concepción mecánica y estructuralista de las clases sociales. El concepto de clase que manejamos dista de las concepciones clásicas, estructurales, estáticas, conexo sólo a la posición que se ocupa en la relaciones de producción, para ser una concepción compleja, dinámica, que se vincula con la identidad socio-cultural o los modos de vida de la Familia (patrones de consumo, características habitacionales, experiencias cotidianas), ligados a la posición estructural pero sin relación directa o unívoca con ella mediando en la construcción subjetiva y en la Billete en la influencia colectiva (Thompson,1989 a).

265 Decíamos incluso que en los espacios cotidianos formativos constituían ámbitos de estudios del uso de la palabra y la audición, de la pertenencia y la identificación, de la valorización de los propios saberes y capacidades, y de nuevos modos más amplios de interpretación de la realidad. Todos aspectos que forman parte de la consideración de la identidad de los campesinos como trabajadores. Estos aspectos se desarrollan incluso en la cotidianeidad de la escuela cercano con otros que se vinculan a la especificidad del acercamiento de los jóvenes en una convivencia de una semana de duración. En los apartados que siguen nos proponemos indagar su valor formativo respecto de lo que venimos analizando como formación de trabajadores campesinos. escuela La formación para el trabajo en los espacios cotidianos de la Para Rockwell y Ezpeleta ( ) la experiencia formativa de la escuela es concreta, Existente y cotidiana; está atravesada por toda la organización y las prácticas institucionales. En esa experiencia real y cotidiana es central la transmisión de valores que se da en prácticas tanto explícitas como implícitas.

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